Criza de identitate academică şi dilemele „ajustării la piaţă”

Apreciez luările de poziţie curajoase de pînă acum ale domnului profesor Simon! Cred că fac bine universităţii şi ne ajută să înţelegem mai bine ce se întîmplă cu instituţia în care muncim. Cu maniera sa de a se exprima şi direct, şi punctual – o sobrietate stilistică bine şlefuită de formaţia ştiinţifică – domnul Simon invită la transparenţă în discuţiile despre soarta de acum şi cea viitoare a universităţii, promovînd cu onestitate interesul propriului său segment profesional. Sînt întru totul de acord cu petiţia pe care o redactează în numele Institutului de Cercetări Interdisciplinare în Bio-Nano-Ştiinţe şi mă alătur semnatarilor ei, chiar dacă eu însumi nu provin de la o facultate de „ştiinţe exacte”. Profesiunea în care activez îmi permite totuşi să pot sesiza anumite aspecte mai generale și să înțeleg importanța mizelor ce depășesc nivelul facultății pe care o reprezint. Iar problema pe care o ridică domnul profesor Simon este simptomatică pentru neseriozitatea cu care sînt tratate la noi, după 1989, cercetarea tehnologică şi ştiinţifică de vîrf, ca şi formaţia ştiinţifică în general. Considerată cîndva de importanţă strategică naţională, ştiinţa aplicată a devenit cu timpul, mai ales după 1989, o cenuşăreasă, care supravieţuieşte mai mult prin efortul încăpăţînat al unor colective de cercetători, cum este acela din care face parte şi domnul Simon, decît printr-un act de politică publică. Cohortele de specialişti, excelent formaţi, dar fără loc în institutele de cercetare de la noi şi care emigrează pe capete reprezintă un simptom. Regretabil este însă că nu avem o politică coerentă faţă de acest domeniu nici la nivelul UBB, o instituţie care, prin reprezentanţii ei cei mai înalţi, dă altora lecţii despre modernizarea societăţii şi declară că face din ştiinţă un stindard.

La fel de regretabilă este și lipsa de considerație de care au parte disciplinele umaniste, văduvite la rîndul lor de fondurile care le-ar ajuta să se dezvolte plenar, tratate aidoma slujnicei din casă, în ciuda contribuțiilor care au făcut de-a lungul timpului din Universitatea din Cluj un reper științific și cultural; sau lipsa de atenție față de procesele educaționale propriu-zise și față de lucrul cu studenții, slab cotat atunci cînd vine vorba de calculat recompese,  în ciuda faptului că aceștia din urmă reprezinta capitalul nostru cel mai important.

Astfel, aspectul față de care  ia poziție domnul Simon nu este singurul punct în care politicile noastre academice nu par suficient de congruente. Şi nici suficient de echitabile, ca să fim drepţi. Obiectivele strategice la care facem trimitere în planuri de acţiune sau în discursuri sînt adesea greu armonizabile. Ne dorim „excelenţă” şi în acelaşi timp vrem să atragem cît mai mulţi studenţi; vrem „performanţă” şi astfel aplicăm tehnici scientometrice de monitorizare a productivităţii în cercetare, dar ne deranjează cînd ele produc din abundenţă rebut; vorbim de calitate în activitatea academică şi în acelaşi timp ne sufocăm în tot mai mulţi indicatori cantitativi şi obiective de proporţii megalomanice; ne definim ca „universitate humboldtiană” dar visăm de fapt la universitatea de masă şi uităm, cînd e vorba de cercetare, de studenţi; vrem să ajungem între „primii 500” din lume dar omitem să aducem reviste noi şi cărţi în biblioteci; vorbim de „comunitate academică”, dar ne concurăm feroce între departamente şi întreţinem un sistem de remunerare a personalului didactic bazat pe diferenţe salariale enorme între membrii de acelaşi rang ai diferitelor facultăţi.

Aceasta nu repezintă însă o situaţie specifică doar UBB. Şi alte universităţi, nu doar din ţara noastră, cunosc aceaşi criză de creştere, convertită în criză de identitate cu episoade acute de conflict interior. Un proces care se întinde deja pe o durată de mai bine de două decenii afectează la modul esenţial structura şi menirea învăţămîntului universitar european, stîrnind critici de toate genurile. Întîi, instituţiile de învăţămînt superior sînt supuse unui tir concertat venit din partea mediului economic, tot mai flămînd să înghită o forţă de muncă înalt calificată, producătoare de bunuri care absorb în procesul creării lor tot mai multă inteligenţă. Universităţile sînt somate – iar factorii politici de decizie preiau cerinţa imediat – să-şi abandoneze tihna contemplativă şi să se mişte „în pas cu vremea”, însuşindu-şi spiritul antreprenorial al mediului economic. Ele sînt îndemnate să se orienteze spre „piaţă” şi să contribuie la creşterea economică, transformînd cunoaşterea într-o investiţie profitabilă iar procesul de învăţămînt în „servicii educaţionale” cu obiective economice explicite. Inteligenţa se cere astfel comodificată pentru a fi validată exterior iar universităţile – abandonîndu-şi rostul lor formativ ştiinţific şi civic, ori menirea lor de propulsor cultural al comunităţilor, sau pe aceea de ascensor pentru poziţii de coordonare sau comandă – se „flexibilizează” şi ele, servind în primul rînd cererile de forţă de muncă superior specializată într-un mediu economic dominat tot mai mult de politicile marilor corporaţii. Cunoaşterea produsă de instituţiile superioare de educaţie trebuie să fie capabilă să producă profit.

Această reorientare spre care e împinsă universitatea contemporană vizează atît elaborarea programelor de studiu şi cercetare orientate „spre  piaţă” cît şi organizarea universităţii însăşi. Autonomia universităţilor – care pînă nu demult era principiul fondator al libertăţii academice şi în numele căreia s-au declanşat primele mişcări emancipatoare în universitatea românească de după 1989 – şi-a modificat treptat conţinutul. Din autonomie a deciziilor instituţionale bazate pe principii elective şi colegiale, prin care se caută consensul evitînd intruziunea puterilor extra-academice, autonomia s-a redefinit în mod predilect ca autonomie financiară subordonată criteriului eficienţei economice, instanţele de decizie fiind concentrate în mîinile executivului universităţii, care, şi la noi,  conform noii legi a învăţămîntului, dobîndeşte prerogative mai largi decît corpurile alese din universitate. Aceasta face din sistemul de finanţare cheia viitoarelor raporturi de forţe în universitate. Cum menţiona într-un interviu un observator atent şi critic al schimbărilor suferite în aceeaşi direcţie de sistemul universitar francez – reputatul istoric al intelectualităţii, Christophe Charle – acest sistem subminează democraţia academică, consacrînd o autonomie a centrului, în detrimentul autonomiei restului universităţii[1].

Subordonată ideii eficientizării economice a universităţii, o astfel de transformare generează totuşi o sumedenie de riscuri pe termen mediu şi lung. Ea poate avea efecte şi asupra instituţiilor academice ca atare dar şi asupra societăţii în ansamblul ei, prin noul tip de relaţionare între universitate şi mediul ei exterior, pe de o parte – şi prin transformarea sensului social al „capitalului uman” pe care îl produce universitatea, pe de alta. Supunîndu-se dezideratelor marilor actori de pe piaţă, universitatea tinde să fie subordonată sistemului de producţie şi reproducţie a capitalului, devenind o simplă anexă a acestuia. Componenta emancipatoare a educaţiei universitare este şi ea atrofiată în mod serios – iar din putere autonomă, fondatoare a unor principii ce acţionează în societate în numele libertăţii de gîndire şi acţiune a cetăţeanului, universitatea se aliniază unui sistem de dominaţie ce nivelează elementele care intermediază între dominat şi dominator. Efectul de durată al actualelor transformări este unul care poate să îngrijoreze, mai ales pentru că nu ştim, din punctul de vedere al contribuţiei la construcţia echităţii sociale, ce poate universitatea pune în loc.

Desigur, pentru mulţi dintre colegii mei, cele afirmate mai sus, în măsura în care sînt acceptate, reprezintă doar o eventualitate difuză şi abstractă, ce nu are legătură cu ceea ce ne aşteaptă în viitorul apropiat. Dar anumite manifestări ale acestor tendinţe se fac deja din plin simţite. În rîndurile următoare am să încerc să mă explic, dezvoltînd cîteva analize pe nişte teme particulare.

 1. Universitatea şi pieţele ei

Somată în prezent de către mediul politico-economic să se reformeze pentru a deveni ea însăşi un contributor la economia de piaţă, universitatea tradiţională trebuie de fapt să îşi abandoneze statutul de producător de bunuri publice şi să se poziţioneze avantajos ca jucător între trei pieţe, de fapt, interdependente: piaţa educaţională, piaţa muncii şi piaţa produselor de cercetare, concurînd cu întreprinderi similare din sectorul privat.

Desigur, actuala legislaţie românească nu îndeamnă la această transformare în mod explicit: legea din 2011 defineşte învăţămîntul ca „serviciu de interes public”, finanţarea sa fiind, la bază, asigurată de stat; universităţilor li se atribuie misiunea de „a genera şi transfera cunoaştere către societate”, învăţământul universitar fiind considerat „responsabilitate publică” şi „prioritate naţională” . Mai departe însă, statuarea sistemului legal de asigurare a finanţării activităţilor – începînd cu principiul alocării de resurse per capita („banii urmează studentul”) şi definirea autonomiei universitare în primul rînd ca autonomie managerială orientată spre „formarea profesională şi dezvoltarea personală pentru integrarea în societatea democratică bazată pe cunoaştere” şi „profesionalizarea resurselor umane în concordanţă cu diversificarea şi specializarea pieţei muncii” (art. 3, punctele c şi d din regulamentul de funcţionare CNFIS) obligă, practic, la alinierea sistemului educaţional superior la cerinţele „pieţei”.

Piaţa concurenţială a educaţiei obligă universitatea la strategii de atragere de „clienţi”. În condiţiile scăderii progresive a numărului de studenţi – şi ale multiplicării instituţiilor de învăţămînt superior în ultimii ani – competiţia a devenit din ce în ce mai dură. „Criza cohortelor” educaţionale conduce la o criză a finanţării instituţiilor de  învăţămînt, care se suprapune peste criza economică actuală şi obligă finanţatorul de stat la reduceri bugetare drastice  ce afectează toate politicile de management. Invitaţia la austeritate şi „eficientizare” este odată mai mult reitereată. În aceste condiţii, plasarea avantajoasă în raport cu finanţatorul (a duce politici „pe placul ministerului”, a deveni membru al Parlamentului ţării sau a penetra instanţele de decizie în alocare de fonduri) e o strategie frecventă.

Dar înafara acestor strategii de poziţionare ce vizează în beneficiu propriu instrumentalizarea politicului de către instituţia universitară, soluţiile „manageriale” nu pot fi evitate. Prin sistemul de finanţare, statul transferă universităţilor un capital de stat obligîndu-le să îl utilizeze eficient ca pe o formă de capital privat şi să transforme materialul uman format în alt bun de consum pe piaţa forţei de muncă. Fără să pretindă în mod explicit „marketizarea” educaţiei, sistemul de finanţare transformă, prin consecinţele sale, orice instituţie de învăţămînt – deci şi universitatea – într-un actor economic. Instituţia trebuie să vină cu o „ofertă educaţională” şi cu un „pachet de servicii” pentru acel segment din societate pentru care ocuparea unei poziţii în sistemul socio-economic necesită deţinerea unei diplome – şi deci trebuie să îşi ajusteze oferta la ceea ce „se cere” – mai exact la imaginea pe care o au viitorii beneficiari ai „serviciilor educaţionale” oferite despre ceea ce este mai avantajos pentru ei. Educaţia este prezentată ea însăşi ca o „investiţie”, iar viitorul client al liceului sau al universităţii ca un antreprenor al propriei sale cariere, căruia i se cere să acţioneze responsabil. Findcă în această paradigmă pe care unii o numesc „neoliberală” totul este economicizat, totul se supune unui calcul de rentabilitate, totul este prezentat ca fiind raţional, reglementat de o „piaţă” despre care sîntem asiguraţi că armonizează în mod optim cererile şi ofertele, responsabilitatea revenindu-i integral celui care îşi proiectează (corect sau nu) traseul educaţional – adică „clientului”.

Asta în teorie, fiindcă în practică raţionalitatea deciziilor este limitată. Cererea de educaţie, de pildă, vine din partea unui public consumator care, în măsura în care are un proiect de carieră, îşi face calcule pe baza competenţelor deja acumulate şi a ceea ce este confirmat ca fiind de succes în prezent în oferta de educaţie. Tendinţele în dezvoltarea pieţelor – şi a pieţelor muncii în mod particular – îi sînt complet necunoscute[2]. Pentru a minimiza riscurile el are astfel tendinţa să imite mai degrabă ceea ce a constatat că funcţionează şi în mai mică măsură să ocupe nişele rămase libere. Un astfel de comportament aglomerează, deci, specializările care deja sînt supraaglomerate şi lasă neocupate multe altele, unele fiind domenii ce ar putea oferi candidaţilor şanse reale de succes profesional. Urmărind aceeaşi logică, ofertanţii vor avea şi ei tendinţa să suplimenteze locurile pentru specializările cele mai căutate, cu consecinţa unei dezvoltări disproporţionate a structurii efectivelor de absolvenţi.

Consecinţele acestei stări de fapt vor genera două paradoxuri ale raportului calitate-cantitate: pe de o parte, acolo unde specializările cele mai căutate atrag cei mai mulţi studenţi, creşte şi concurenţa şi creşte şi calitatea selecţionaţilor. Numărul mare de admişi conduce însă la o diminuare a calităţii ofertei educaţionale în interiorul specializărilor: pentru că se permite accesul la curs al unui număr oricît de mare de studenţi, efectivul corpului profesoral – şi cheltuielile pentru formare în ansamblul lor – vor rămîne aceleaşi; calitatea studenţilor va fi astfel contrabalansată de deficienţele de calitate ale ofertei educaţionale. Studenţii vin buni şi riscă să ajungă slabi… Pe de altă parte, în specializările cu multe locuri libere va exista premisa ca, teoretic, lucrul cu mai puţini studenţi să producă o activitate educaţională de mai bună calitate, chiar dacă materialul uman este mai puţin riguros selectat. În practică însă, din nou, faptul că resursele specialităţii sînt dependente de numărul de studenţi presează asupra criteriilor de selectivitate şi îndeamnă tacit la acordarea de note de trecere tuturor. Studenţii vin slabi şi riscă să rămînă slabi în continuare…

Iată cum, adaptarea la piaţa educaţională riscă să conducă inevitabil la o inadecvare în raport cu piaţa forţei de muncă, iar prin consecinţele ei de durată în zona calificărilor superioare – la dereglarea celei din urmă. Aşa se face că, în România , comparativ cu raporturile de proporţionalitate din Uniunea Europeană, există la ora actuală diferenţe mari între domeniile oferite de piaţa educaţiei superioare. O statistică Eurostat privind numărul de studenţi înscrişi în învăţămîntul superior pe profile, la nivelul anului 2008, indica faptul că în ţara noastră mai mult de jumătate din studenţi frecventează facultăţi economice, de drept, de ştiinţe sociale şi politice, comparativ cu media europeană unde acest grup de discipline nu depăşeşte o treime din înscrişi. Avem în schimb mai puţini studenţi la facultăţi de ştiinţe, umaniste şi de artă sau la medicină. Dacă tendinţele acestea se vor păstra, se vor crea dezechilibre şi mai serioase pe piaţă, chiar dacă pe moment pregătirea în aceste direcţii poate furniza cîştiguri considerabile. E foarte probabil însă ca logica obţinerii profiturilor imediate în condiţii de competiţie academică să continue să întărească acest trend agravant.

Tabelul 1. Distribuţia pe discipline a studenţilor înscrişi în învăţămîntul superior din România şi Europa.

Arte şi ştiinţe umane Ştiinţe sociale şi   politice, business, drept Ştiinţe, matematică  & informatică Inginerie & Con- strucţii Agricultură & Med. veterinară Sănătate & Asistenţă socială Servicii
EU-27 12,6 34,4 10,3 14,1 1,9 13,0 4,0
Romania 8,5 56,0 5,6 16,5 2,2 6,4 3,2

Sursa: Eurostat, Serii temporale, Tabelul 4.6: Studenţi în educaţia terţiară, 2008 (http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_SDDS/en/educ_esms.htm ).

Este limpede astfel că instituţiile de educaţie din România sînt puse să acţioneze în propriul beneficiu, înaintea beneficiului colectiv pentru care au menirea să activeze, conform statutului lor de instituţii „de interes public”. Logica profiturilor financiare, devenită criteriu de „eficientizare a activităţii” face din nevoia de a atrage „clienţi” un deziderat mai important decît acela al utilităţii efective a produsului educaţional. Ca atare, „grija faţă de student” ţine pînă cînd acesta părăseşte porţile facultăţii; ea se poate resuscita cînd studentul este aşteptat să revină în cadrul programelor de masterat sau doctorat tot mai ample, în ciuda evidenţelor care indică incapacitatea mediului economic sau al celui bugetar de a absorbi specialişti de înaltă calificare şi în ciuda cifrelor de şomaj intelectual în creştere. Caracterul subdezvoltat al capitalismului românesc şi subordonarea economică tot mai accentuată faţă de tendinţele unei economii globale, în care forţa de muncă din România sau alte ţări slab dezvoltate este constant devalorizată, fac ca puţini posesori de calificări de înalt nivel să îşi găsească un plasament. Universităţile ştiu asta, dar persistă în a întreţine această situaţie.

Dar pentru că am văzut cum relaţia cu piaţa se reduce mai curînd la imagine decît la o raportare la fapte obiective, un rol important îl va avea marketingul. Faţă de clienţi, marketingul academic se străduieşte să constuiască o imagine (un „brand”) impresionant: tradiţie, seriozitate, competenţă etc. Rangul universităţii şi preocuparea pentru clasamentele universitare fac astfel parte din strategiile de vînzare a produselor universitare şi sînt la fel de importante precum ratele de audienţă pentru televiziuni: ele atrag fonduri din partea finanţatorilor (de stat, privaţi sau consumatori de educaţie) cu atît mai importante cu cît poziţia este mai înaltă.

Acesta este unul dintre factorii care condiţionează derularea activităţilor de cercetare în universităţi. Fiind a treia piaţă la care i se cere să se ajusteze, atenţia acordată cercetării de către administraţia universităţilor este motivată de nevoia de a accede la un rang superior (printre „cei 500”) mai degrabă decît de „vocaţia pentru ştiinţă” a acestora. Din acestă pricină, munca ştiinţifică este tratată mai curînd ca un mijloc de a atinge un obiectiv finanaciar şi de a bifa un set – conjunctural – de indicatori şi nu atît ca o activitate definitorie pentru o instituţie în care – conform modelului humboldtian pe care şi-l asumă în declaraţii şi UBB – cei care predau o fac şi din perspectiva contribuţiei lor de creatori de ştiinţă. Din această perspectivă, inconsecvenţa faţă de politicile de cercetare din UBB semnalată de domnul Simon poate fi pusă pe seama „raţionalităţii” argumentului administrativ şi nu neapărat a lipsei de competenţă în materie… Pentru administraţia orientată spre „eficientizarea” activităţii şi spre „piaţă”, cercetarea este mai curînd un criteriu de clasare.

 2. Efectele perverse ale orientării spre piaţă

Consecinţele acestei „marketizări” a educaţiei – proces demarat de mai bine de un deceniu în urmă şi pe care legea din 2011 nu face decît să îl consolideze – ţin de dislocarea progresivă şi substituirea componentei publice a sistemului educaţional de către componenta economică. Practic, universităţile sînt obligate la comodificarea şi comercializarea produselor acestora pe toate cele trei pieţe menţionate, pentru a se putea menţine. Competiţia cu universităţile din sectorul privat, pe care trebuie să le concureze în eficienţă economică, nu face decît să accelereze fenomenul. Asemeni situaţiei altor sectoare pasibile să genereze profit, şi pentru universitate subordonarea faţă de cerinţele capitalului conduce la devalorizarea treptată a produselor sale, ca urmare a diminuării progresive a costurilor la care obligă presiunea concurenţială, chiar în condiţiile în care cadrul juridic actual îi asigură o poziţie de monopol. Pe termen lung, aceeaşi logică a supunerii faţă de cerinţele pieţei va conduce şi la anihilarea noii sale misiuni, aceea de a contribui la sectorul economic.

Unul dintre aceste produse periclitate îl constituie absolventul însuşi. Pentru noul sistem educaţional, el nu mai este neapărat o persoană care trebuie modelată cultural sau ştiinţific  şi transformată într-un cunoscător înzestrat cu spirit critic şi discernămînt, pe lîngă competenţele cognitive, ci un client–resursă bugetară sau un client-plătitor de taxe care trebuie menţinut în această condiţie în primul rînd şi abia apoi „instruit”. De la stadiul de „candidat”, iar apoi de „student”, pînă la cel de „absolvent” posesor al unei diplome, acesta trece printr-o serie de transformări prin care el ocupă o poziţii diferite în „tehnologia” educaţiei. La început el este un consumator potenţial de mesaje promoţionale, pînă în momentul în care e convertit şi „racolat”; apoi el devine o „materie primă”educaţională – un bun contabilizabil de tipul „mijloacelor circulante” – sfîrşind în cele din urmă prin a fi un produs pentru consum pe piaţa muncii. Finanţarea per capita, face din fiecare student o valoare economică garantată, un „bun” plătit anticipat universităţii de către stat, în măsura în care aceasta reuşeşte să şi-l furnizeze. Ca atare, acesta trebuie atras şi păstrat, fiindcă formează segmentul cel mai important din capitalul universităţii. Totuşi, sistemul nu este preocupat de calitatea umană, de componenta civic-politică şi capacitatea absolventului de a deveni el însuşi un membru conştient şi activ al comunităţii în care trăieşte – efecte non-monetarizabile ale educaţiei universitare[3]. Fiind obligată să se plieze pe un model fundamentalmente pragmatic-individualist şi să îl perpetueze, universitatea nu este preocupată de condiţia beneficiarului educaţiei de cetăţean producător la rîndul său de beneficii publice.

Alte efecte antrenează devalorizarea calităţii conţinuturilor educaţionale furnizate, pe care deja le cunoaştem: alcătuind o resursă finită pe măsură ce, demografic, cohortele de absolvenţi de liceu se subţiază şi efectivele facultăţilor tind să sporească, examenele de admitere dispar, exigenţa la examene tinde să slăbească, cerinţele legate de frecvenţă sau participarea activă la activităţile didactice devin mai laxe, iar cadrele didactice care nu înţeleg cît de important este să menţii în facultate un număr suficient de studenţi, încăpăţînîndu-se să ţină la vechile lor standarde de evaluare, sînt admonestate. Fenomenul se transmite cu forţa unei unde de şoc de sus în jos, dinspre universitate spre liceu, iar apoi spre nivelele inferioare de educaţie, dependente la rîndul lor de finanţări „per capita” în condiţii de declin demografic.  De jos în sus, spre universitate se va întoarce calitatea tot mai slabă a pregătirii candidaţilor.

Masificarea proceselor de învăţămînt antrenează astfel masificarea predării, în condiţiile stagnării relative a efectivelor de cadre didactice. Amfiteatrele sînt arhipline, în ciuda faptului că numărul absenţilor este şi el considerabil – iar efectivul de studenţi pe profesor este şi el mai mare la UBB decît în alte părţi (33 de studenţi la un cadru didactic, faţă de media naţională de 22,6). „Seminariile” cu „grupe” de 3-400 de studenţi sînt în continuare frecvente, ca şi cursurile sau examenele cu ani de studii cu efective tot atît de numeroase – examene finalizate adesea prin atît de popularele „teste-grilă” care testează adesea recunoaşterea, nu cunoaşterea. Predarea la cursuri are loc astfel frontal, în faţa unei săli supraglomerate în care profesorii nu pot comunica eficient cu indivizii din sală. Astfel, ei oferă informaţii standardizate, simplificate, de un nivel de generalitate care să satisfacă un presupus nivel mediu spre coborît – în vreme ce studenţii nu pot controla suficient fluxul de informaţii care vine dinspre catedră şi astfel se plictisesc uşor sau se demotivează pe parcurs. Ei încep să absenteze, negăsind utilitatea intrării la nişte cursuri care nu par să li se adreseze.[4]

La rîndul lor, profesorii văd înaintea lor doar o masă de indivizi depersonalizaţi şi dezinteresaţi, cu atenţia în altă parte, care participă slab la situaţia de comunicare şi, chiar incitaţi, se mobilizează greu să reacţioneze la întrebări sau interpelări. Teama de a nu „greşi” în faţa profesorului şi de a fi astfel taxaţi de o manieră defavorabilă de către colegi îi reduce la pasivitate. Ca şi teama de a se expune în orice mod în faţa celorlalţi. Masificarea predării duce la anonimizare şi la pierderea randamentului educaţional al cursurilor. Şi studenţii – dar şi cadrele didactice – riscă în aceste condiţii să fie descalificaţi şi să piardă în evaluări. Dar aceasta este o consecinţă firească a orientării spre „numere mari” de studenţi.

De la an la an, studenţii, în ansamblul lor, sînt percepuţi astfel ca fiind tot mai slab pregătiţi, „bobocii” sosiţi de pe băncile liceelor cu note umflate de profesorii lor tocmai pentru ale facilita şansele la admitere avînd adesea probleme de concentrare în sala de curs şi, nu arareori, goluri imense de cunoştinţe sau chiar carenţe de alfabetizare. În aceste condiţii, conţinuturile transmise se simplifică, pentru a deveni mai accesibile. De la an la an, standardele de pregătire coboară.

Dar „şcoala” devine în felul acesta mai uşoară, iar diploma mai uşor de obţinut. Diploma, nu competenţa, fiindcă, în România, ca urmare a cîtorva decenii de „ajustare la piaţă” a învăţământului, diploma este mai ieftină decît educaţia. Devalorizarea diplomei este consecinţa precarizării cunoştinţelor pe care le acreditează, pe de o parte (este, printre altele, una dintre carenţele tot mai frecvent reclamate de angajatori), şi a inflaţiei pe piaţă a titlurilor academice, pe de alta. Ca orice produs a cărui valoare este dată de raritate şi poziţionarea distinctivă a posesorului ei pe piaţă, ea se devalorizează odată cu creşterea exponenţială a numărului de posesori de titluri şi cu incapacitatea acestora de a o valorifica.

 3. „Ajustarea” la piaţa forţei de muncă

Ajustarea învăţămîntului „la piaţă” conduce astfel şi la declasarea forţei de muncă produse – tot mai ieftină, mai puţin calificată, mai puţin competitivă, tocmai din cauza dorinţei de „competitivitate” şi „excelenţă” a „formatorilor”. Dar una dintre cauzele acestei deteriorări vine şi dintr-o cerinţă a mediului economic, care doreşte ca universităţile să ofere exact calificările necesare la un moment dat într-un sector foarte specializat, astfel diminuîndu-se costurile de formare a propriei resurse umane, care sînt transferate statului. Absolvenţii sînt mereu criticaţi în presă pentru absenţa deprinderilor practice, pentru incapacitatea de a face faţă sarcinilor concrete de la locul de muncă, pentru faptul că sînt tobă de teorie şi n-au deloc experienţă. Ceea ce se scapă din vedere este rostul „teoriei” în formarea unui absolvent: cînd ea este corect  şi la zi însuşită, aceasta devine, de fapt, garanţia adaptabilităţii acestuia pe piaţa muncii. Mult dispreţuita „teorie” îi dă absolventului baza cognitivă care, abia după asimilarea ei, poate fi aplicată. Şi tot „teoria” îi oferă absolventului care şi-a pierdut serviciul din cauza restructurărilor dictate de piaţă să îşi găsească un alt loc de muncă şi să îşi convertească cunoştinţele în specializări noi. Ceea ce oferea din plin universitatea tradiţională era un sistem de competenţe convertibile care asigurau flexibilitatea angajatului, în condiţii în care – e necesar să facem şi această precizare – locurile de muncă erau mai stabile în trecut decît acum. Cu atacul asupra „teoriei” de care se spune că fac abuz universităţile, în detrimentul practicii şi a „specializărilor”, se face presiune pentru crearea unui absolvent mai puţin adaptabil, mai puţin capabil să îşi recicleze cunoştinţele, mai dependent de fluctuaţiile pieţei locurilor de muncă, mai puţin complex calificat şi ca atare mai nevrotic, mai stresat, mai obedient. În loc să se vorbescă atunci de „flexibilitatea universităţii faţă de piaţa muncii” (= adaptarea la un cadru economic strict conjunctural) ar trebui să se încurajeze flexibilizarea absolvenţilor. Dar modelul dezirabil economic al universităţii este, la limită, şcoala profesională…

Valorizarea superioară a „experienţei”, comparativ cu competenţa, de către angajatori este însă un simptom al căutării de forţă de muncă ieftină şi nu atît de forţă de muncă calificată – deci al existenţei unui sector economic mai curînd precar, slab capitalizat sau dependent doar de resursele financiare ale marilor companii transnaţionale, el însuşi incapabil să intre în competiţie în economia globală. Calitatea capitalurilor este astfel aceea care condiţionează, în bună măsură, diversitatea şi calitatea forţei de muncă pe care o utilizează.

În acest context, raportarea la piaţa forţei de muncă în care e implicată universitatea mai îmbracă încă un aspect care merită puţină reflecţie. În Cluj sînt în prezent aproximativ 60.000 de studenţi, dintre care probabil mai mult de o treime lucrează şi frecventează cursuri în acelaţi timp. (Particularităţile pieţei muncii din România, nereglementarea regimului participării studenţilor la piaţă precum şi relaţia laxă a studentului cu universitatea şi standardele ei de evaluare a pregătirii contribuie din plin la proliferarea acestui fenomen).  Studenţii contribuie prin urmare la economia Clujului nu numai prin statutul lor de chiriaşi şi consumatori, ci şi prin contribuţia la creşterea economică a oraşului în calitate de angajaţi. Cel puţin o treime, după unele estimări, lucrează în firme locale cu salarii aflate de cele mai multe ori la limita de jos a pieţei forţei de muncă sau chiar şi mai puţin pentru cei care lucrează la „negru”. Ei menţin astfel un cost scăzut al preţului forţei de muncă la nivel de oraş şi contribuie substanţial la profiturile sectorului privat. Cu prezenţa studenţilor în oraş, Clujul nu are nevoie de imigranţi din ţările mai sărace sau de „chinezi” iar, în plus, nivelul de consum se menţine mai ridicat decît în media oraşelor ne-universitare. Este limpede că, fără universităţi, Clujul ar fi un oraş de provincie ca oricare altul din Ardeal şi nu ar putea avea pretenţii de capitală regională.

În loc să fie doar consumatoare bugetare, universităţile clujene devin implicit un agent economic pe piaţă cu o contribuţie la PIB-ul oraşului niciodată contabilizată. Prin urmare, ele nu consumă, ci produc resurse. Cu toate acestea, universităţile sînt în continuare culpabilizate de către reprezentanţii sectorului privat pentru „abstragerea” din circuitul pieţei forţei de muncă, iar în loc să fie sprijinite în demersul lor educaţional socialmente util, ele sînt arătate cu degetul ca „neproductive”.

În realitate, deturnarea unui număr important de studenţi de la studii pentru a participa la producerea beneficiilor firmelor locale contribuie de asemenea la deteriorarea pe termen lung a calităţii forţei de muncă. Studenţii care muncesc nu se pot pregăti la fel de bine şi nu pot fi prezenţi la cursuri la fel de mult comparativ cu cei care nu lucrează. (Nu ne interesează acum dacă studentul lucrează ca să obţină bani pentru a-şi putea finanţa obţinerea diplomei în lipsa altor resurse financiare sau doar ca să aibă venituri în plus. Important este că facultăţile au nevoie să contabilizeze şi să promoveze şi aceste categorii de studenţi). Pe de altă parte, studenţii-angajaţi pot beneficia de avantajul vechimii: pînă la sfîrşitul facultăţii ei vor putea fi consideraţi angajaţi cu experienţă şi vor avea şansa de a ocupa posturi înaintea colegilor care în timpul facultăţii „doar” s-au pregătit şi care, teoretic, ar fi mai competenţi în specialitatea studiată  – iar la acelaşi nivel de specializare vechimea le poate garanta un post superior colegilor care nu au lucrat.

Treptat, sistemul produce o falie tot mai pronunţată între competenţă şi experienţă, între „şcoală” şi „viaţă”, resimţită ca injustă de către mulţi absolvenţi – discrepanţă pe care doar o piaţă economică mediocră, la limita supravieţuirii, o poate justifica.  Piaţa poate produce, astfel, şi efecte nefaste. Iar atîta vreme cît studenţii nu îşi pot continua integral educaţia şi nu se găsesc resurse pentru rezolvarea problemelor lor sociale (resurse la care sectorul privat ar putea să contribuie dacă i s-ar prezenta adecvat situaţia: părinţi cu venituri mici, chirii mari, spaţii de cazare în cămine mult insuficiente, burse cvasi-absente) şi nici un sistem de reglementare adecvată a accesului studentului pe piaţa locală a muncii, situaţia actuală nu va face decît să perpetueze ciclul descendent al des-calificării forţei de muncă produse de universităţi, inclusiv după absolvire. Nu de „abstragere faţă de piaţă” a universităţii este astfel vorba, ci de o inserţie inadecvată. Pe termen lung ea e perdantă, atît  pentru economie, cît şi pentru universitate.

 4. Cercetarea şi producerea cunoaşterii

Tendinţele  de acomodare la piaţă descrise mai sus condamnă cunoaşterea ştiinţifică însăşi la deteriorarea statului ei şi contribuie la eliminarea treptată a cercetării fundamentale sau a activităţilor ce fac greu acomodabile la cerinţele pieţei dimensiunea aplicativă a ştiinţei. De fapt, sub acest aspect, unversităţile şi institutele de cercetare publice sînt cam singurele unităţi unde ştiinţa mai poate fi liberă, dezvoltîndu-se conform logicilor proprii de creştere şi propriilor necesităţi. Calitatea ei de bun inalienabil este astfel aceea care îi şi statuează valoarea.  Cu cerinţa de a „cerceta pentru piaţă” sau de a „cerceta pentru a vinde”, în ciuda utilităţii imediate a unei asemenea reorientări, munca ştiinţifică va trebui să se supună aceloraşi logici ale productivităţii, de obţinere de profituri ridicate cu costuri diminuate, realizate în unităţi cît mai mici de timp – un element care denaturează cursul intern al evoluţiei cunoaşterii, singurul capabil să producă lucruri noi cu adevărat.

Puşi în faţa unor asemenea transformări, cercetătorii din universitate pot avea strategii pe termen lung şi pe termen scurt. Pe termen scurt, ei se pot gîndi la salarii ameliorate, la plata datoriilor la bănci, la supravieţuire sau salvare economică individuală. Pentru aceasta, orice job care aduce mai mulţi bani e bun. Astfel, cercetătorii trebuie să se accepte ca simpli salariaţi, knowledge workers (muncitori cognitivi) şi să îşi trateze propria inteligenţă şi creativitate ca pe o marfă pe care să o vîndă cît mai scump pe o piaţă a cererii de soluţii la probleme practice de gadget-uri ştiinţifice sau de junk science pentru diferite televiziuni, cum se întîmplă în alte ţări.

Dar dacă intrăm în această logică, trebuie să ne întrebăm şi de unde vine valoarea acestei „mărfi”? Fără o creativitate liberă, neconstrînsă şi o muncă de producere a cunoaşterii care să rămînă în logica ei autonomistă, eliberată de presiunea productivismului eficientizat, produsele intelectuale nu valorează mare lucru: sînt încropeli, muncă superficială, multă reproducere. (Astfel mutăm mereu cartofii dintr-o ladă în alta, ca să reaşezăm în alte articole ştiinţifice, bine contabilizate, aceleaşi şi aceleaşi lucruri. Producem un imens gunoi ştiinţific, în felul acesta, care ne dă afară din propria casă… Rezultatul este şi aici devalorizarea treptată a propriei munci şi ieftinirea bunurilor pe care le producem sub titlul de „cercetare ştiinţifică”.)

Strategia pe termen lung constă în a considera munca intelectuală o creaţie autonomă, fiind respectată ca atare. Este trecerea de la un knowledge worker la un creative thinker (gînditor creativ). Aceasta presupune şi un oarecare orgoliu de creator care face din propria libertate substanţa progresului său[5]. Dar mai presupune şi o validare internă, în cîmpul producătorilor. Ceea ce scrie sociologul Pierre Bourdieu despre „cele două pieţe ale bunurilor simbolice” este valabil şi pentru cunoaşterea academică: aşa cum artele se produc pentru o piaţă largă, a succesului comercial, şi pentru una restrînsă, a validării artistice de către artiştii înşişi, tot aşa cunoaşterea are nevoie, înafara unei utilităţi sociale, de o autovalidare. Universitatea antreprenorială, în tendinţa de a cuceri piaţa comercială a educaţiei, ucide însă piaţa producătorilor autonomi.

(Desigur, s-ar putea replica aici că, de fapt, sistemul de publicare omologat de sistem este o peer-evaluation care ar fi capabilă să ofere această validare internă în cîmpul cunoaşterii. Acest lucru este adevărat în principiu  – şi dacă evaluările colegiale nu devin la rîndul lor pervertite de logica „eficientizării” cunoaşterii. Dar, încă odată, sistemul nu produce cunoştinţe, ci formalism: ceea ce numim „cercetare ştiinţifică” nu este decît un indicator ce trebuie bifat pentru a ajunge la nivelul de salarizare scontat sau care îţi permite să îţi păstrezi slujba. Asta înseamnă, de fapt, un angajament limitat în cercetare, temporar şi condiţionat de productivitate – cît mai multe articole într-un timp cît mai scurt. Las la o parte situaţiile în care peer-review-ul este manipulat de clici. Sau situaţiile în care instituţia autoratului colectiv pentru articolele publicate multiplică artificial valoarea indicatorilor de frecvenţă a publicării. Simplul fapt că cercetătorilor li se cere să publice tot mai mult – şi în reviste cu un anumit tip de cotaţie – creează o piaţă aparte a publicaţiilor ştiinţifice, unde e nevoie de tot mai mulţi review-eri pentru tot mai mulţi autori şi acelaşi număr de cititori, dar şi de tot mai mult timp de aşteptare pentru a afla dacă un articol ştiinţific este sau nu acceptat. Procesul durează de multe ori ani, cercetarea se învecheşte şi poate deveni inutil tot efortul de pînă la publicare. Presiunea producerii eficiente tinde să îşi producă propriile mijloace de autolimitare. Iar calitatea  articolelor, pe de altă parte, tinde să se dilueze.)

 5. Comunitatea academică, democraţia universitară şi „piaţa economică” internă

Cum se poate constata şi din timiditatea exprimărilor în public ale membrilor UBB în legătură cu situaţia universităţii, corpul universitar este la ora actuală mai curînd atomizat. În pofida unor declaraţii retorice sau a formulării ei ca deziderat, comunitate academică este un termen ce poate cu greu defini astăzi universitatea (şi faptul nu e în mod particular valabil doar pentru UBB). Putem spune însă că există, totuşi, în sînul ei, cîteva comunităţi care, în prezent, departe de a fi ele însele nişte entităţi deosebit de armonioase apar la rîndul lor destul de izolate. Am în vedere aici în primul rînd comunităţile dinăuntrul specialităţilor – singurele care pot funcţiona ca atare: ele sînt comunităţi de egali, membrii acestora alcătuind deopotrivă un public calificat şi o instanţă de validare  pentru produsele lor ştiinţifice, împărtăşind astfel valori etice sau de cunoaştere comune. Este forma ideală a comunităţii academice, creatoare şi beneficiară a unui ethos ştiinţific general acceptat.

Acest ethos ştiinţific ar fi trebuit apoi să fie, teoretic, împărtăşit la nivelul unităţilor administrative – departamente şi facultăţi. Iar mai departe – ar fi trebuit să devină fundamentul solidarităţii dintre facultăţi. În practică, toate acestea funcţionează doar ca deziderate, deoarece „comuniunea” dintre subdiviziunile universităţii este dată mai curînd de funcţionarea prin aceeaşi organigramă şi atît. La o astfel de concluzie poţi ajunge destul de uşor văzînd cît de sporadice sînt colaborările dintre departamente. Nu prea există multe proiecte în comun – iar cursurile transferabile de la o facultate la alta sînt dificil de realizat, în primul rînd din cauza sistemului de decontări inter-departamentale. Proiecte educaţionale care să angajeze simultan mai multe facultăţi sau proiecte de cercetare interdisciplinare sînt, iarăşi, greu de îndeplinit. (Fiindcă, în ciuda unor lozinci binevoitoare, afişate în discursurile de motivare ale unor proiecte, interdisciplinaritatea este de cele mai multe ori o ficţiune. Ceea ce se încurajează este aproape exclusiv formarea unidisciplinară, prin stimularea implicită a unui set întreg de „şovinisme” de ramură care inhibă creativitatea şi ne condamnă la întîrziere).

Desigur, de vină, în parte, pentru absenţa proiectelor comune este sistemul de decontări între facultăți – aberant ca idee, dacă te gîndeşti că este vorba de aceeaşi instituţie. Cauza principală – aceeași care inventează și dă peste cap în același timp mecanismul decontărilor –  rezidă însă în inegalităţile flagrante în distribuţia resurselor pe facultăți şi situaţia lor de concurenţă (care trece de la simpla gelozie la spaima atavică de a nu pierde o felie din „piaţa academică internă”, care ne-ar face să pierdem studenţi, deci alte resurse, deci alţi bani – în principal de salarii). Printr-o interpretare abuzivă a cerinţei de competitivitate la nivelul colectivelor, managementul instituţiei a  transformat  principiul concurenţei şi al „relaţiilor de piaţă” într-un corolar de funcţionare a universităţii. Unii pot vedea aici o tehnică inteligentă de punere la lucru a „performanţei”. Alţii însă acuză acest sistem ca fiind mijlocul cel mai eficient a dezbina facultăţile şi a racola clienţi pentru propria politică din partea conducerii universităţii. Chiar şi în teorie, jocul pieţelor presupune o „mînă invizibilă” – şi deci neutră – care reglează raporturile între participanţi, nu o „mînă” pe cît de vizibilă, pe atît de ameninţătoare care, în plus, mai acţionează deopotrivă ca arbitru şi ca jucător…

Există astfel un conflict interior pe care îl produce sistemul intern de alocare a resurselor, cel dintre aspiraţia către o universitate de cercetare („humboldtiană”) şi politicile care ne orientează spre universitatea de masă. Modelul „humboldtian” funcţionează acolo unde colectivităţile sînt mai degrabă restrînse şi relaţia profesor-student se poate converti într-un transfer personalizat, superior calitativ, de cunoaştere, iar studenţii pot fi atraşi efectiv în programe de cercetare. Poate fi implementat însă foarte dificil în facultăţile cu mulţi studenţi. Dar deşi susţinem că idealul UBB este acest model, resursele financiare se distribuie pe criteriul cantitativ al efectivelor de studenţi – şi, astfel, facultăţile unde se poate face un transfer educaţional de calitate sînt de fapt cele defavorizate.

Dacă deci ţine la modelul „humboldtian”, universitatea ar trebui să regîndească sistemul de redistribuire a veniturilor în funcţie de obiectivele ei declarate şi să facă dreptate cercetării. Altfel, vorbim de cercetare – şi obligăm corpul profesoral să satisfacă diverşi indicatori formali – dar alocăm fonduri facultăţilor (şi salarii, implicit) în funcţie numărul de studenţi înscrişi la programele educaţionale. Mai mult, ierarhizăm cadrele didactice – şi le remunerăm – în funcţie de şansa sau neşansa de a lucra în departamente care, conjunctural, au mai mulţi sau mai puţini studenţi – şi nu în funcţie de valoare. Este injust – aşa cum arăta şi domnul Simon în intervenţia sa pe acest blog – ca între persoane cu aceeaşi performanţă şi acelaşi rang didactic (nu dau nume, dar exemplele ne pot veni în minte uşor) să existe diferenţe între salarii de cîte două-trei ori, cum se întîmplă în universitatea noastră. Aplicînd astfel de politici de inegalitate flagrantă în şansa obţinerii de venituri, UBB se subminează din interior. Nu susţin egalitatea veniturilor, ci egalitatea şanselor de a accede la venituri suplimentare, conform cotărilor profesionale în cîmpul fiecărei discipline şi valorii contribuţiilor ştiinţifice, principiu care nu se aplică uniform în universitate.

Un asemenea deziderat poate fi atins în măsura în care, în acelaşi cadru legislativ, decidem să modificăm cadrul de finanţare intra-instituţinală. Fiindcă diferenţa dintre a finanţa o activitate şi a obţine profit dintr-o activitate este aceea care explică situaţia de astăzi a învăţămîntului. Desigur, la  începutul anilor ’90, slaba echipare a laboratoarelor, a bibliotecilor şi a centrelor de cercetare şi absenţa manualelor universitare, în condiţiile unei creşteri accentuate a ofertei de educaţie superioară  apăreau ca un efect al subfinanţării sistemului educaţional. Numeroasele luări de poziţie ale corpului academic aveau în vedere acest aspect. Astăzi, sursele de finanţare s-au multiplicat şi fondurile s-au diversificat, unele laboratoare sînt mai echipate, salariile (unor) cadre didactice sînt mai mari, dar resursele educaţionale au rămas la fel de precare, iar bibliotecile aproape la fel de slab şi anacronic echipate. Universitatea a cumpărat numeroase clădiri, devenind, la sfîrşitul anilor 2000 unul dintre cei mai redutabili jucători imobiliari pe piaţa clujeană, dar echipamentele pentru educaţie au rămas la fel de slab dezvoltate. Conducerea universităţii, atunci ca şi acum, s-a aşteptat şi se aşteaptă în schimb la miracole în clasarea pe un loc competitiv printre universităţile lumii… Nu poate exista însă o bună clasare fără o ameliorare a calităţii prestaţiei academice – şi, implicit, a actului educaţional.

Universitatea şi-ar putea aşadar asuma opţiunea de a finanţa activităţi şi nu de a finanţa cohorte educaţionale, iar apoi de a externaliza acest model, în situaţia în care el se dovedeşte de succes. Finanţarea de activităţi presupune astfel alocarea de pachete de finanţare pentru pachete educaţionale, care să includă acoperirea necesităţilor pentru derularea întregii activităţi, chiar dacă efectivele de studenţi (importante şi ele) sînt fluctuante. Pachetele de finanţare ar urma să se raporteze la un optim al resurselor, care să acopere şi necesarul de cadre, şi necesarul de studenţi, şi resursele materiale cerute pentru buna desfăşurare a activităţii. Trebuie pornit de la ideea că, din moment ce ministerul şi universitatea au convenit (prin aprobarea planului de învăţămînt) că o activitate – didactică sau de cercetare – este benefică, atunci ea trebuie susţinută sub toate aspectele sale, nu numai pentru capacitatea de „a aduce” studenţi monetarizabili.

Finalmente, însă, înainte de a alege soluţiile, trebuie să ne definim opţiunile. Trebuie să reflectăm şi să stabilim mai întîi ce model de universitate ne dorim, pentru ca apoi să putem alege mijloacele optime pentru realizarea acestui model. Avem de reflectat la o universitate de tip tradiţional, la o universitate antreprenorială, la o universitate de cercetare şi predare de tip humboldtian – iar acestea sînt doar cîteva dintre modelele demne de discutat. Ce dorim: universitate pentru a conserva o excelentă tradiţie de creativitate ştiinţifică şi umanistă? Sau vrem să realizăm nişte „criterii de excelenţă” doar pentru mai mulţi bani? Vrem performanţă – sau „performanţă”? Şi cum vrem să facem în continuare dacă vrem să ne învăţăm studenţii să îşi păstreze libertatea de spirit şi demnitatea, fiind în acelaşi timp sensibili la celălalt, indiferent de locul unde se plasează el social?

 Concluzie: pînă la urmă este vorba de libertate

Pe fronstispiciul frescei din sala mare a Colegiului Academic (fosta Casă a Universitarilor) stă scris „prin cultură spre libertate”. Fresca recapitulează simbolic momentele importante din istoria intelectuală a naţiunii: de la opera solitară a diaconului Coresi, Şcoala Ardeleană, momentul Gheorghe Lazăr, momentele istorice şi revoluţionare în care s-au implicat intelectualii români ca parte a elitelor fondatoare ale naţiunii, pînă la elitele academice moderne din România reîntregită, simbolizate de imaginea lui Emil Racoviţă.

Ce diferit sună astăzi, însă, acest slogan! În contextul contemporan – şi, foarte exact, chiar astăzi, cînd universitatea traversează o perioadă de relegitimare şi redefinire sub presiunea unei societăţi tot mai grăbite să devină productivă economic şi eficientă  – „Prin cultură spre libertate” dobîndeşte un cu totul alt sens. Ca şi acum o sută sau o sută cincizeci de ani, universitatea trebuie să răspundă unor exigenţe din partea societăţii. În trecut era vorba de mobilizarea pentru construcţia naţiunii prin educaţie. Libertatea la care se făcea referire era o libertate a tuturor. Cultura era gîndită ca fundament al libertăţii naţionale – şi dobîndea o încărcătură înalt politică.

Astăzi universitatea trebuie să facă faţă unor provocări noi. Şi cultura, astăzi, şi libertatea au dobîndit un sens cu totul diferit. Conţinutul lor este însă la fel de subversiv ca acum 150 de ani, iar universitatea noastră are de ales dacă îşi asumă sau nu în continuare o misiune care să le servească, chiar dacă totul e schimbat.

Conf. dr. Marius Lazăr – Departamentul de sociologie, UBB


[1] Intervenţiile lui Christophe Charle şi cîteva dintre ideile ce au marcat dezbaterea ce a avut loc de curînd pe aceast temă în Franţa pot fi urmărite pe internet la adresa:  http://www.dailymotion.com/video/x3fgh7_universites-le-grand-soir-1_news

[2] Piaţa forţei de muncă ca atare rămîne, de fapt, o necunoscută şi pentru ceilalţi actori implicaţi, chiar şi pentru universităţi. Fiind mai degrabă un principiu justificativ al organizării pe principii manageriale decît o realitate empiric măsurabilă, caracteristicile „pieţei” la care se face mereu referire  – şi mai ales cele care configurează predictibilitatea pieţei muncii – sînt doar presupuse. În realitate, nimeni nu ştie cu adevărat ce se cere la un moment dat pe piaţă şi cum poate ea evolua. Efectele unei planificări educaţionale sînt pe termen lung: o decizie de carieră luată de un candidat acum îşi găseşte validarea abia peste cîţiva ani. Nu există însă proiecte economice şi sociale articulate pe termene mai mari de trei-patru ani – iar contextul crizei actuale face evoluţiile oricăror pieţe, inclusiv aceea a forţei de muncă, şi mai impredictibile. Pe de altă parte, orice modificare structurală în sistemul educaţional îşi arată pe deplin consecinţele doar pe o durată mai lungă, iar la noi toate tentativele de reformă nu au luat în calcul decît interese conjuncturale imediate. Uneori, aceste interese au fost politice, precum alinierea rapidă la sugestiile venite din Uniunea Europeană de adoptare a modelului Bologna,  în ideea unei mai rapide integrări – aliniere operată mult mai rapid decît în alte ţări şi fără o analiză temeinică a consecinţelor adoptării acestui model pentru calitatea educaţiei. Alte interese au fost de ordin economic, precum cele care au condus, începînd cu 1997-1998, la reformarea învăţămîntului cu gîndul doar la nivelele sale superioare, ignorîndu-se nevoile specifice şi efectele schimbărilor asupra nivelului preuniversitar, tratat predilect ca resursă demografică pentru universităţi. Tuturor intervenţiilor în sistem ale ministerelor educţiei care s-au succedat după 1989 le-au lipsit de fapt cercetările prospective şi diagnosticele cu fundament ştiinţific, elemente care formau baza reformelor educaţiei din alte ţări.

[3] Absenţa unei componente educaţionale este însă flagrantă şi la nivele inferioare, unde preocuparea dominantă a educatorilor se reduce la asimilarea de către elevi a conţinuturilor conceptuale necesare admiterii în treptele superioare. Fără să promoveze politici de modelare umană adecvată a elevilor, tot educatorii din învăţămîntul universitar vor fi primii care să se considere victimele comportamentelor anomice din şcoli.

[4] Printr-o măsură de un populism bizar, justificat ca reacţie la autoritarismul de dinainte de 1989, regulamentele universităţii nu obligă studenţii să participe la cursuri, ci doar la seminarii. Autoritarismul academic se manifestă însă prin o mulţime de alte căi: prin constrîngerile economice şi administrative, prin descurajarea organizării profesionale independente sau subminarea sindicatelor cu revendicări incomode faţă de conducerea universităţii. În consecinţă – şi în vădit contrast cu atmosfera de emulaţie şi contestaţie febrilă de la începutul anilor ’90, studenţii de astăzi sînt o masă indistinctă şi amorfă de indivizi – iar reprezentanţii noilor sindicate „galbene”, o masă de manevră politică în interiorul universităţii, la dispoziţia conducerii.

[5] A existat o vreme, pînă nu de mult, cînd meseria de profesor universitar, tocmai fiindcă era asociată cu o formă de excelenţă şi desăvîrşire umană, era un echivalent al nobleţii. Asta e pe cale să dispară însă, odată cu universitatea antreprenorială.

Sursa: democratieubb.ro

 

Comentariile sunt închise.

CriticAtac este o platformă care militează pentru posibilitatea exprimării libere şi în condiţii de egalitate a tuturor vocilor şi opiniilor. De aceea, comentariile care aduc injurii, discriminează, calomniează şi care în general deturnează şi obstrucţionează dialogul vor fi moderate iar contul de utilizator va fi permanent blocat.